1. Préambule

Comme les années antérieures, au terme de la formation qu’ils ont suivie et qui s’est déroulée durant l’année scolaire entière, des professeurs se sont retrouvés pour laisser une trace de l’année…

Soutenus par l’exigence qu’ils ont de ne pas être des professeurs passifs devant une réforme qui les pousse, ils n’ont pas la prétention d’écrire une parole définitive. Seulement d’apporter leur pierre à l’édifice qu’ils sont appelés à construire avec leurs élèves… Eux-mêmes remettront en question, demain, ce qu’ils perçoivent aujourd’hui… Et tant mieux si des collègues, tout aussi “curieux” qu’eux, se servent des pistes présentées pour améliorer la leur !

Merci tout particulier à chacune et chacun des participants de cette “session de Maredsous” : Bernadette Agahe, Elie Borza, Nathalie Claus, Pierre De Conninck, Anne De Paepe, François-Xavier Druet, Marie-Eve Duquenne, Brigitte Hecq, Luc Lambaux, Albert Léonard, Marie-Bernadette Mars, Alain Meurant, Jeannine Monnoye, Jean-Marie Rogier et les quelques visiteurs intéressés par le travail.

S’il fallait épingler quelqu’un, que ce soit Madame Christiane Buisseret qui a accepté d’être notre guide tant pour la formation au long de l’année scolaire 98-99 que pour la rédaction de cette plaquette.

Nous connaissons l’adage “L’esprit est comme le vent : nul ne sait ni d’où il vient, ni où il va !”

Cette plaquette se veut une sorte de concrétisation de cet esprit qui nous soulève et nous enthousiasme par moments même si, à d’autres, il nous encombre et nous épuise !

Bon vent à chacune et à chacun.

2. Un clin d'œil d'histoire

Avez-vous lu Bourdieu ?

Absorbés par l'exécution de leur tâche quotidienne, les enseignants n'ont pas toujours le loisir de s'interroger sur la genèse des nombreuses réformes qui s'imposent à eux à une cadence de plus en plus soutenue. Ils en attribuent généralement la responsabilité au seul pouvoir politique, soupçonnant les ministres successifs de vouloir à tout prix attacher leur nom à un projet de loi marquant. Derrière l'arc politique qui décoche la flèche de la réforme se trouvent en réalité des impulsions qui puisent leur origine et leur force dans des courants d'idées sociologiques et psychopédagogiques qui se développent dans un contexte qui déborde de loin les frontières de notre petite Communauté française de Belgique. Je me contenterai d'en effleurer deux aspects qui ont une incidence sur le statut, les objectifs et les modalités de l'enseignement du latin, forçant les enseignants à reconsidérer leurs pratiques.

Il y a une trentaine d'années déjà que Pierre Bourdieu a montré que l'école tend à reproduire et à renforcer les inégalités sociales en favorisant de facto les “héritiers”. La pensée de ce sociologue a eu et garde un impact considérable sur l'idéologie des chercheurs et des responsables en éducation ; dès lors, les efforts pour aller vers une “démocratisation” de l'enseignement se sont multipliés. A la philosophie de l'égalité des chances, de l'époque du Rénové, a succédé celle d'une égalité des acquis : la Réforme, généralisée en 1994, contient cette exigence d'une égalité des acquis de base (les fameux socles de compétences) pour tous, ou pour presque tous les élèves après huit années de scolarité obligatoire. Cette Réforme postule une éducabilité générale : tout enfant est capable d'apprendre tout pourvu qu'il soit dans des conditions appropriées, et qu'on y mette les moyens, éventuellement différenciés, adéquats.

La poursuite de cet objectif suppose que l'on retarde l'orientation jusqu'à l'entrée dans le second degré, le premier degré étant considéré comme le prolongement naturel du fondamental et constituant, comme lui, un passage obligé commun, au service de l'école de la réussite pour tous. Elle suppose aussi que les classes soient hétérogènes, en d'autres termes, que l'on évite la constitution de classe de niveaux, puisque le but poursuivi est de favoriser l'homogénéisation sociale.

Dans cette perspective, le cours de latin, se trouve, bien malgré lui, en ligne de mire, comme l'empêcheur de démocratiser en rond. Le Rénové en avait fait une activité obligatoire d'essai, la Réforme permet sa présence dans le cadre des activités au choix de l'établissement, mais, en tout état de cause, l'organisation des options de base est reportée, par principe, au début du second degré. En conséquence, le latin ne fait pas partie des matières “soclées” puisqu'il ne figure plus dans le tronc commun. Dans ces conditions, la fonction première qui lui est assignée est de contribuer à la constitution de ces socles de compétences dont la plupart sont transversales ; une longue tradition scolaire a mis en évidence, et en oeuvre, la valeur formative de l'apprentissage du latin, nous n'avons donc aucune peine à nous intégrer harmonieusement dans la démarche collective de formation du premier degré.

“Moi j'enseigne, mais eux, apprennent-ils ?” Ce titre de Saint-Onge est tout indiqué pour glisser vers mon deuxième point : on est passé -ou l'on tend à passer- d'un modèle centré sur la matière ou sur le professeur, qui transmet son savoir, à un modèle centré sur l'apprenant qui construit et structure ses savoirs (se reporter aux théories constructivistes ou socioconstructivistes si l'on veut prendre en compte la dimension sociale). Cette révolution, parfois qualifiée de “copernicienne”, doit nécessairement s'accompagner de la mise en place de nouvelles dispositions évaluatives, je pense en particulier à l'évaluation formative. Pour l'évaluation certificative, à la restitution ponctuelle de savoirs mémorisés, on tendra à subsituer une évaluation qui révèle davantage les compétences acquises, notamment en amenant l'élève à mobiliser toutes ses resssources pour faire face à des situations problèmes complexes. Le décret “Missions”, qui s'impose à tous les réseaux d'enseignement, a déterminé les compétences terminales et les savoirs disciplinaires attendus en fin de parcours pour les différentes branches.

La lecture des lignes qui précèdent en aura sans doute agacé plus d'un et aura suscité des réflexions du genre : “qu'est-ce que ce jargon ?”, “vouloir utiliser l'école pour construire une société égalitaire est une dangereuse utopie de doctrinaires”, “que ces penseurs en chambre viennent vivre une année dans une école et l'on en reparlera”, “ça commence à bien faire avec vos fichues compétences” ...

Personnellement, je ne suis certes pas enchanté de tous les changements imposés à l'enseignement secondaire au cours des dernières décennies et j'ai ressenti douloureusement la fragilisation de leur statut au premier degré ; pourtant, je suis persuadé qu'il est indispensable de chercher à comprendre la philosophie générale qui sous-tend les évolutions actuelles et de tâcher d'en tirer le meilleur parti possible : pour pouvoir orienter sa voile et éviter d'être ballotté en aveugle, il est important de savoir d'où soufflent les vents dominants.

C'est dans cet esprit que nous avons lancé, il y a quelques années déjà, des formations liées à l'introduction des nouveaux programmes de “Langues anciennes” au premier degré, puis de “Latin” aux 2e et 3e degrés. Comme les années précédentes, vous trouverez dans les pages qui suivent une synthèse du travail collectif de recherche-action réalisé sous la conduite éclairée et dynamique de Christiane Buisseret. Je remercie cordialement ces collègues pour leur enthousiasme et les innombrables heures de travail dont ils offrent ainsi le bénéfice à chacun.

responsable du Centre ICAFOC pour les Langues anciennes

3. Les compétences terminales. Document interréseaux.

Préliminaires.

Les compétences terminales s'inscrivent dans les objectifs de formation assignés à l’enseignement secondaire général de transition.

Le cours de latin et le cours de grec sont avant tout des cours de langue. Leur originalité repose sur le caractère écrit et sur le système flexionnel de ces deux langues anciennes.

Si ces deux cours présentent donc des caractères communs et complémentaires, ils constituent toutefois des supports différents pour l’acquisition des compétences terminales. Au risque de paraître schématique, on relèvera les quelques différences suivantes :

• le latin et le grec possèdent chacun un système d’expression propre : le grec est caractérisé par la richesse et la variété des moyens d’expression, le latin par l’économie des moyens, qui impose de suppléer les rapports logiques par la pensée ;

• le latin est le type même de la langue synthétique ; le grec est plus proche du français, langue analytique par excellence ;

• la syntaxe latine est contraignante ; la syntaxe grecque est à la fois plus souple et plus diversifiée ;

• le lexique grec est plus riche que celui du latin, où la polysémie est importante ;

• la civilisation grecque introduit la pensée abstraite, tandis que la civilisation romaine se signale par ses réalisations concrètes ;

• pour l’histoire de l’Occident, la Grèce a joué un rôle fondateur (mythologie, philosophie, sciences, pensée rationnelle, genres littéraires ...) ; outre la transmission et l’enrichissement de l’héritage grec, Rome a apporté une contribution originale, en particulier dans l’organisation de la société (droit, institutions, morale, développements techniques...).

Compétences terminales.

Définition des compétences.

Au terme de leurs études secondaires, les élèves seront capables,

• en alliant l’analyse et la synthèse, de comprendre un extrait d’auteur latin et/ou grec et de le traduire en français contemporain correct, en disposant des informations nécessaires et suffisantes. L’exercice de la version rendra les élèves capables de structurer leur pensée et d’organiser leur raisonnement ;

• de retraduire en français des textes d’auteurs latins et/ou grecs, traduits et analysés en classe dans une démarche collective guidée par le professeur, d’en justifier le fonctionnement linguistique, d’en reformuler et d’en commenter le contenu de façon personnelle et critique à partir des commentaires construits au cours ;

• de saisir et d’analyser tant le fonctionnement de ces deux langues flexionnelles que la constitution de lexiques, à l’origine du lexique français et sources d’emprunts pour lui, comme pour de nombreuses langues modernes ;

• de mettre les aspects les plus importants de la civilisation grecque et de la civilisation romaine en rapport tant avec notre culture contemporaine qu’avec les éléments constitutifs de notre identité individuelle et collective ;

• de mener, de façon autonome, à partir de textes latins et/ou grecs, une recherche personnelle débouchant sur une synthèse orale ou écrite, répondant aux exigences d’une communication de qualité.

Pour faire la preuve de telles compétences, les élèvent doivent, c’est une évidence, connaitre (1) le latin et/ou le grec, c’est-à-dire maitriser les connaissances nécessaires pour lire un texte dans la langue originale.

Connaitre le latin et/ou le grec, c’est acquérir une formation linguistique raisonnée fondée sur la maitrise de structures grammaticales bien définies. La connaissance de la langue latine et celle de la langue grecque s’appuieront donc sur un enseignement sélectif de la grammaire et du lexique. Grammaire sélective ne signifie pas dévalorisation de la grammaire ; elle permet d’aller à l’essentiel, de mettre en lumière ce qui est le plus fréquent, le plus utile et le plus spécifique, donc de souligner les notions nécessaires à la lecture des auteurs. Aussi, l’enseignement secondaire s’attachera-t-il aux connaissances lexicales, morphologiques, syntaxiques et stylistiques qui autorisent la traduction de textes choisis, qui rendent vivante cette traduction et attractives les qualités du texte. En outre, en acquérant une connaissance suffisante du latin et/ou du grec, les élèves ne se contenteront pas de l’intermédiaire des traductions publiées pour aborder les réalités de l’antiquité classique.

(1) Le document adopte les rectifications orthographiques proposées par le Conseil supérieur de la Langue française, approuvées à l’unanimité par l’Académie française.

Les cinq compétences et leurs implications respectives.

•1ère compétence : en alliant l’analyse et la synthèse, comprendre un extrait d’auteur latin et/ou grec et le traduire en français contemporain correct, en disposant des informations nécessaires et suffisantes. L’exercice de la version rendra les élèves capables de structurer leur pensée et d’organiser leur raisonnement.

Ceci implique :

• la mise en oeuvre de connaissances linguistiques, lexicales, morphologiques, syntaxiques et stylistiques ;

• l’exercice des capacités d’observation et d’analyse ;

• l’intuition contrôlée par l’analyse ;

• la rigueur et la finesse dans la perception des constituants des phrases ;

• la formulation et la vérification d’hypothèses ;

• un savoir-faire logique ;

• une réflexion critique ;

• la cohérence dans la construction du sens en tenant compte des polyvalences sémantiques ;

• le sens de la nuance dans la compréhension ;

• la justesse et la clarté dans l’expression ;

• l’utilisation efficace d’ouvrages de référence chaque fois qu’elle s’avère nécessaire.

La version s’applique à des textes significatifs, révélateurs du monde antique, producteurs de sens pour les élèves et choisis pour être à leur portée, en particulier de leur degré d’acquisition linguistique.

Cela permet d’aborder :

• la contextualisation (dans l’oeuvre, dans le genre littéraire, par rapport à l’auteur, aux circonstances historiques, aux institutions, à la civilisation, aux composantes idéologiques) ;

• les aspects linguistiques, littéraires et esthétiques ;

• la suite des idées, les sentiments, l’argumentation ;

• les antécédents et les prolongements littéraires du texte ;

• les aspects humains, sociaux, culturels et politiques ;

• les grands mythes et leur fécondité littéraire et artistique ;

• les fondements de la philosophie et son influence sur la pensée occidentale.

Cela implique

• la capacité de se dégager de ses automatismes langagiers pour entrer dans un système linguistique différent ;

• la faculté de transposer dans le système analytique du français les systèmes spécifiques du latin et du grec ;

• l’aptitude à identifier, à comprendre et à exprimer en français des tournures propres a chacune des deux langues ;

• la capacité de repérer les principaux procédés de formation des mots en latin et en grec (racines, préfixes, préverbes, suffixes).

Cela suppose l’aptitude à

• comprendre un espace temps et un espace lieu, à évoluer dans la chronologie, à appréhender les évènements postérieurs et actuels à la lumière des faits passés ;

• réfléchir sur le destin de l’homme à la lumière des textes latins et des textes grecs, sources d’humanisme ;

• se situer dans sa dimension européenne ;

• se décentrer pour comprendre et accepter l’autre dans sa différence ;

• apprécier des oeuvres d’art et des réalisations techniques du monde gréco-romain abordées en fonction des opportunités.

Cela implique :

• la définition et la structuration d’un projet ;

• la recherche et la confrontation des sources accessibles (bibliothèque, médiathèque, multimédia…) ;

• le traitement critique des informations, en particulier des traductions disponibles ;

• la mise en oeuvre des techniques et des moyens de présentation d’un travail : élaboration du plan, rédaction claire et structurée, cohérence de l’argumentation ;

• l’honnêteté intellectuelle dans l’utilisation des sources ;

• une communication adaptée aux destinataires et qui tienne compte des exigences du mode d’expression choisi.

Telles qu’elles sont définies, ces compétences constituent le référentiel du cours de latin et du cours de grec au terme de la sixième année du secondaire. L’objectif de ces cours n’est évidemment ni la pratique orale ni la rédaction de textes en latin ou en grec.

L’exercice de ces compétences donne accès aux textes authentiques et contribue à différents aspects de la formation du jeune. Cet exercice lui permet d’acquérir une méthode de travail efficace, de s’évaluer avec pertinence, d’éveiller et de satisfaire sa curiosité intellectuelle. Sur le plan humain et social, l’exercice de ces compétences amène progressivement le jeune à penser et à agir par lui-même, à développer sa sensibilité et son sens esthétique, à prendre conscience de ses responsabilités d’homme et de citoyen dans le monde d’aujourd’hui.

Quelle que soit l’orientation que le jeune adulte choisira, les compétences développées au cours de latin et/ou au cours de grec trouveront, dès lors, de nombreuses applications, spécialement cultiver le sens de l’effort, structurer une recherche, résoudre une situation problème, pratiquer l’analyse et la synthèse, rédiger avec élégance et avec précision, mieux communiquer, comprendre une terminologie spécialisée, appréhender des modes de pensée et d’expression différents.

L’apprentissage linguistique fait acquérir ce qui est spécifique au latin classique et/ou au grec ancien, c’est-à-dire, d’une part, ce qui n’existe pas ou plus en français et, d’autre part, ce qui fonctionne différemment en latin ou en grec, et en français. Cet apprentissage est donc formatif par l’observation de la langue latine et/ou de la langue grecque, et de la langue française. Ainsi, l’étude du vocabulaire initie-t-elle aux principaux procédés de formation des mots latins et/ou des mots grecs et sensibilise-t-elle aux termes français issus du latin et/ou du grec. En outre, la traduction de textes latins et de textes grecs développe la capacité de choisir les modes d’expression français propres à en rendre fidèlement le contenu.

Spécifiquement pour le latin :

• la flexion nominale et verbale, à l’exception des particularités ;

• la valeur fondamentale des cas, ainsi que l’expression du lieu et du temps, limitée aux tournures régulières ;

• les constituants de base de la phrase complexe

• les emplois fondamentaux du subjonctif :

• le subjonctif à valeur modale ;

• le subjonctif de dépendance syntaxique ;

• le subjonctif de l’opposition pertinente avec certains subordonnants : ut, cum, quod, si, qui ;

• un vocabulaire de base sélectionné d’après la fréquence d’apparition des mots dans les textes en latin classique lus dans les classes, sans exclure les mots qui se recommandent par leur intérêt historique ou culturel.

N.B. La lecture des textes sensibilisera l’élève à l’originalité des moyens d’expression de la langue latine : ordre des mots, éléments de métrique et de stylistique.

Spécifiquement pour le grec :

• la flexion nominale et verbale, à l’exception des particularités, en recourant à la phonétique lorsqu’elle est éclairante

• la valeur fondamentale des cas, ainsi que l’expression du lieu et du temps, limitée aux tournures régulières ;

• la valeur et l’emploi des voix et des temps, en particulier leur valeur aspectuelle ;

• les constituants de base de la phrase complexe ;

• un vocabulaire de base sélectionné d’après la fréquence d’apparition des mots dans les textes en grec lus dans les classes sans exclure les mots qui se recommandent par leur intérêt historique ou culturel.

N.B. La lecture des textes sensibilisera l’élève à l’originalité des moyens d’expression de la langue grecque (valeur et emploi des particules les plus fréquentes, ordre des mots, éléments de métrique et de stylistique) et, le cas échéant, aux particularités dialectales.

La liberté de choix de l’enseignant, la motivation d’un groupe classe, les intérêts manifestés par les élèves empêchent ici de circonscrire avec précision les connaissances littéraires, historiques et culturelles requises au terme des études secondaires. En tout état de cause, on se gardera d’une vaine érudition et l’acquisition de ces savoirs reposera sur la découverte et la traduction des textes.

• lecture et traduction de textes choisis parmi les oeuvres des auteurs suivants  Apulée, Catulle, César, Cicéron, Horace, Juvénal, Lucréce, Martial, Ovide, Pétrone, Plaute, Pline le Jeune, Properce, saint Augustin, Salluste, Sénèque, Suétone, Tacite, Térence, Tibulle, Tite-Live, Virgile ;

• en fonction des textes abordés et dans une démarche interdisciplinaire,

• complémentairement, lecture d’autres textes des littératures latine, grecque et modernes, éclairant et élargissant l’examen des problémes traités.

• lecture et traduction de textes choisis parmi les oeuvres des auteurs suivants  Aristophane, Aristote, Démosthène, Eschyle, Esope, Euripide, les Evangélistes, Hérodote, Hésiode, Hippocrate, Homère, Isocrate, Longos, Lucien, les Lyriques, Lysias, Platon, Polybe, les Présocratiques, Sophocle, Thucydide, Xénophon ;

• en fonction des textes abordés et dans une démarche interdisciplinaire,

• confrontation avec d’autres productions (musique, peinture, théâtre, cinéma…).

• complémentairement, la lecture d’autres textes des littératures grecque, latine et modernes, éclairant et élargissant l’examen des problèmes traités.

Les deux listes d’auteurs proposées ci-dessus entendent servir de balise au professeur, mais elles ne sont en rien fermées ni figées : le professeur jugera s’il doit y ajouter ou y retrancher. En outre, chaque professeur doit se sentir libre de les adapter en fonction des possibilités et des intérêts de ses élèves.

4. Compétence? Où nous entraîne l'étymologie?

Aucun latiniste ne se privera pour approcher la notion de “compétence”, du secours de l’étymologie. Le verbe competere se traduit généralement “se rencontrer au même point” et donc “répondre à, s’accorder avec”. Quant au substantif “competentia”, il peut s’entendre comme “proportion, juste rapport”.

Pourquoi ne pas garder cette dernière formule et dire que la compétence est le “juste rapport” entre une capacité (ou des capacités) et un objet (ou des objets) au(x)quel(s) elle(s) est (sont) confrontée(s) ? Est déclaré compétent celui qui peut intégrer ce juste rapport entre capacité et objet.

Mais certaines distinctions peuvent être utiles, surtout lorsqu’il s’agit d’évaluer une compétence. Pour concrétiser un peu le raisonnement, nous prendrons pour exemple la première compétence terminale proposée pour les langues anciennes et qui est la suivante :

En alliant l’analyse et !a synthèse, comprendre un extrait d’auteur lalin et/ou grec et le traduire en français contemporain correct, en disposant des informations nécessaires et suffisantes. L’exercice de la version rendra les élèves capables de structurer leur pensée et d’organiser leur raisonnement..

1. L’évaluation peut s’intéresser surtout - et c’est ce qu’elle fera d’habitude - au “ juste rapport” entre la capacité principale (ou globale) et l’objet sur lequel elle s’exerce. Ici, on cherchera à préciser si l’élève est compétent en situant avec quelle aptitude il parvient à “comprendre un extrait d’auteur latin et/ou grec et le traduire en français contemporain correct”. Et on attribuera une cote à la version.

2. Mais l’évaluation peut aussi porter sur des capacités qui jouent au service de la capacité principale. Car, s’il parvient à la compréhension du texte et à sa traduction, c’est que l’élève aura travaillé “en alliant l’analyse et la synthèse” et “en disposant des informations nécessaires et suffisantes”. Il serait donc possible d’évaluer l’exercice d’une de ces capacités. On constatera ainsi parfois que l’élève a très bien mis en oeuvre telle capacité, tout en ne parvenant pas à comprendre ni traduire le texte, parce telle autre capacité n’a pas pu s’exercer correctement.

Encore faut-il se poser la question de la suite à donner à ces constats d’évaluation.

Ici intervient à mon avis, une spécificité des langues anciennes par comparaison avec d’autres branches. Quelle importance proportionnelle accorder à la compétence technique (connaissance du latin ou de grec pour lire et comprendre les textes) par rapport aux autres compétences mises en oeuvre (analyse sous toutes ses formes, usage adéquat de l’information, etc.) ?

Et il n’est pas infécond de pousser le raisonnement un peu plus avant. Un élève jugé insuffisant pour sa compétence technique de la langue et qui, de ce point de vue, est “en échec” doit-il abandonner le latin ou le grec, ou recommencer son année s’il veut poursuivre le cours ? Ne pourrait-il pas continuer, parce que, même sans faire ses preuves du point de vue technique, il exerce d’autres capacités liées au fonctionnement de sa langue maternelle et de toute langue et que ces capacités sont vitales pour la construction et l’expression de toute personnalité ?

La question devient ainsi, me semble-t-il : quel niveau de compétence technique est indispensable pour que d’autres capacités puissent continuer à s’exercer et que l’élève améliore sa maîtrise - peut-être grandement en défaut - de ces capacités-là ? Et ce niveau me parait impossible à fixer de façon absolue. Ne s’agirait-il pas, là aussi, d’un “juste rapport” entre l’élève et le cours, qui peut se personnaliser jusqu’à ce point ?

Celui à qui le cours de langues anciennes peut encore permettre de progresser sur les acquis fondamentaux de la langue - française, d’abord - est à sa place dans ce cours. Et c’est peut-être d’autant plus vrai pour l’élève qui est en difficulté sur ces points et auquel aucun autre cours n’offrira un champ de travail aussi fécond que la traduction écrite d’un texte ancien.

En matière de langues anciennes, ne perdons pas de vue qu’il existe un au-delà des compétences terminales, qui est en même temps leur fondement  le progrès de chacun dans la maîtrise de sa propre pensée et de l’expression de celle-ci.

Où trouver meilleure compétence englobante dans le cadre du cours de latin - ou de grec - que dans l’exercice de la version ?

Oui, mais ... comprenons-nous bien.

Pour arriver à une traduction pertinente, il faut entrer dans la pensée d’un auteur. Et ouvrir les portes nécessite différentes clefs : grammaire, vocabulaire, stylistique, connaissance du contexte historique, social, économique, culturel, ... C’est le passage obligé pour rendre le texte original en langage moderne accessible à qui ne maitrise pas la connaissance du monde gréco-romain.

N’est-ce pas là le point de départ le plus objectif pour développer tout commentaire fondé, que ce soit sur l’auteur-même, sur son époque ou sur la nôtre 

L’acquisition de cette compétence terminale sera le fruit d’une préparation lointaine, d’un cheminement patient pendant plusieurs années, du début à la fin de l’apprentissage du latin.

La version fait-elle partie des compétences terminales ?

Alliant des savoirs et des savoir-faire mis à contribution pour traduire des textes de même niveau, elle répond à tous les citères d’une compétence terminale.

De plus, un cours de langues anciennes compte dans ses objectifs la “lecture des auteurs grecs ou latins”.Il serait donc navrant qu’au terme de deux, trois, … six ans de latin, un élève échoue à l’examen de version.

Nous avons donc dressé un inventaire de moyens utiles pour apprivoiser cette “épreuve” de version et la préparer de multiples façons…

Tout d’abord, dédramatiser.

Pourquoi faire porter tout le poids de l’évaluation certificative sur la seule version de juin ?

Répartissons l’évaluation sur trois ou quatre versions de 2 heures au moins, et nous réduirons ainsi sensiblement le facteur "chance" et, conjointement, celui du stress. N’avons-nous pas deux heures d’affilée dans notre horaire ? Cherchons bien. Deux ou trois fois par an, même en dehors des sessions d’examens, il doit bien exister une solution d’exception.

Ensuite exercer les différents aspects de la version.

Nous connaissons la plupart du temps deux sortes de versions :

à partir de là, on peut imaginer des variantes qui permettront d’exercer et d’évaluer des capacités plus précises. Et si l’élève est invité à revoir telle matière (grammaire, vocabulaire ou style) avant la version, il est donc prévenu, et c’est évident, que cette matière fera partie des critères minimums où la réussite des 2/3 est requise.

En voici une série d’exemples.

Pour la plupart de ces versions, ou aussi souvent que possible, vérifier la compréhension du texte.

Après traduction, l’élève doit exprimer en 2 ou 3 lignes ce qu’il en a compris.

Enfin, si nous voulons évaluer une compétence terminale, et non des morceaux de cette compétence, il n’est peut-être pas inutile de rappeler que la plupart des critères doivent être présents dans les différentes versions, celles qui sont certificatives en tout cas. Mais certains critères peuvent y figurer tantôt comme critères minimums, tantôt comme critères de dépassement. Car il n’est pas question de juger exclusivement l’une ou l’autre capacité isolée, puis d’additionner les résultats. Comparons à l’apprentissage de la lecture. Ce n’est pas parce qu’un enfant connaît toutes les lettres de l’alphabet qu’il sait lire : encore faut-il qu’il puisse les associer judicieusement pour former des sons, des mots réels et des groupes cohérents qui donnent un sens à la phrase. Lorsqu’il est capable d’utiliser le tout conjointement, il sait lire.

La version constitue donc un apprentissage de la lecture à un autre niveau.

Notre objectif dans les pages qui suivent est de décrire quelques pratiques habituellement suivies par des professeurs lorsqu’ils demandent aux élèves un travail de version qui sera coté. Souvent un sentiment de déception se manifeste devant les travaux des élèves  manque de cohérence, difficulté de repérage de structures qui pourtant semblaient connues... La plupart du temps le travail de version coté est réalisé en classe, pendant une période de deux heures de cours, mais les modalités de déroulement ou de correction varient et plusieurs professeurs essaient de mettre au point des stratégies qui, sans diminuer la qualité du travail de recherche et de rédaction de l’élève, le rassurent et l’aident à ne pas errer dans l’inconnu que leur semble parfois un texte non vu. Nous décrirons ici de manière précise la manière concrète dont certains travaux sont réalisés et nous en énoncerons ensuite les avantages.

• à domicile, chaque élève réalise une traduction qui ne sera pas cotée et la remet au professeur.

• Le professeur souligne les erreurs dans la traduction remise par l’élève et indique un sigle (chiffre...) qui fait référence à une fiche que les élèves possèdent et qui récapitule les différents points à améliorer - précision du vocabulaire, référence aux notes fournies, identification des formes nominales... - . La fiche que le professeur utilise ici est du type de celle proposée dans Proxima, p. 14.

• En classe, en tenant compte des indications fournies par le professeur, l’élève réalise ensuite une nouvelle traduction écrite qui sera cotée.

Avantages 

Les élèves doivent réaliser individuellement une version écrite pendant deux heures de cours. Le professeur a instauré deux nouveautés à l’intérieur de ce travail.

• En préambule à la traduction et pendant quelques minutes, analyse écrite qui sera cotée, de certains mots choisis selon deux critères  la variété et la pertinence par rapport au sens du texte. Remise de ces analyses au professeur.

• Correction orale par l’ensemble des élèves ou par le professeur des analyses qui viennent d’être effectuées.

• Réalisation individuelle d’une traduction.

• Pendant cette réalisation, vers la fin et pendant cinq à dix minutes, possibilité pour les élèves d’échanger des éléments déclencheurs pour résoudre des difficultés. Pendant cette phase le professeur est spécialement attentif à ce que tous les éléments échangés soient des indications et non des solutions. Ainsi, dans un texte de Tacite, Annales, XV, 44 figurent les mots abolendo rumori. Un élève ne peut pas dire à un autre  " Ce n’est pas un participe, c’est un adjectif verbal. " mais il peut attirer l’attention sur la différence entre -nd- et -nt- et la terminaison o pour relier abolendo à rumori. Un élève peut donc guider un autre, mais non résoudre son problème.

•Les élèves réalisent la traduction par groupe de deux. La question qui se pose alors au professeur est la manière d’intégrer la cote de la version dans les résultats de l’élève. Peut-on aller jusqu’à faire intervenir cette cote dans un résultat certificatif ?

Scénario 4 (variante du 3).

Le temps imparti à la version est divisé en deux :

•En classe ou à domicile, chaque élève réalise une traduction personnelle du texte.

•Le professeur reprend la traduction et le texte latin. il ne note rien sur la traduction de l’élève, mais surligne au marqueur, dans le texte latin, tout ce qui a été compris et bien traduit.

•Par groupe de deux, les élèves réalisent alors la traduction qui sera cotée. Les groupes sont chaque fois composés de deux élèves ayant proposé une première traduction qui présente le même type de difficultés : l’objectif n’est pas que quelqu’un apporte une solution, mais que deux élèves parviennent ensemble à surmonter un même obstacle.

On présente le texte latin à traduire dans un ensemble un peu plus vaste - ce qui précède et/ou ce qui suit - et on donne aux élèves la traduction des passages qu’ils ne doivent pas traduire.

On propose aux élèves un texte latin à traduire en deux heures de cours et on suit la démarche suivante :

•après une courte lecture silencieuse des élèves, le professeur lit à haute voix le texte, en marquant un arrêt après chaque groupe de mots ;

•après avoir demandé aux élèves que chacun repère individuellement certaines structures dans le texte, le professeur demande à un seul élève de les citer oralement ; par exemple, dans une classe de troisième, le professeur demande d’identifier tous les verbes conjugués et les mots liens ;

•deux réactions du professeur sont alors possibles :

•les élèves travaillent ensuite individuellement à la traduction du texte et, pendant ce temps, le professeur n’accepte aucune question ; les élèves disposent de tous les documents nécessaires ;

•après environ une heure de travail individuel, le professeur demande à un élève d’évoquer le sens global du texte ;

•chaque élève termine sa traduction en tenant compte de ce qui vient d’être dit.

6. Les compétences terminales dans les questionnaires de bilan

Cette deuxième partie présente différents types de questionnaires : on retrouve dans chacun d’eux la présence des compétences terminales.

Sous les titres A (A1, A2 et A3), (de la page 22 à 27) nous en présentons d’abord trois de type “classique” (traduction, justifications, commentaires) où les compétences terminales constitutent le point d’aboutissement.

Ensuite, sous le titre B, (les pages 28 et 29), nous en présentons un basé sur la démarche inverse : sachant que je veux voir l’élève mettre en oeuvre telle ou telle compétence terminale, quelles questions vais-je poser ?

Enfin, sous le titre C, (de la page 30 à 32), cette même démarche a été appliquée à un parcours, mais le questionnnaire proposé n’a pas encore été expérimenté.

* Molon de Rhodes

* Sylla

* C. Antonius Hybrida

* constans, constantis : constant, ferme

* contemnere, o, contempsi, contemptum : mépriser ; être méprisant

* convincere, o, -vici, -victum + GEN : convaincre de qqch

* deserere, o, deserui, desertum : délaisser, abandonner, déserter

* firmamentum, i (nt) : ce qui affermit ; l’appui, le soutien

* infirmitas, infirmitatis (f) : faiblesse

* levitas, levitatis (f) : légèreté

* maxime : surtout

* paene : presque

* praestare, o, praestiti, praestatum : l’emporter sur ; prouver

* se praestare (avec attribut) : se montrer

* quaerere, o, quaesivi, quaesitum : rechercher

* stabilis, is, e : ferme, solide, inébranlable

* uterque, utraque, utrumque : l’un et l’autre, les deux.

- Traduisez les passages suivants.

Compétence : retraduire en français un texte latin traduit et analysé préalablement en classe.

Les critères d’évaluation de la compétence sont ici :

Compétence : justifier le fonctionnement linguistique d’un texte latin traduit et analysé préalablement en classe.

Les critères d’évaluation de la compétence sont ici :

- Commentaires.

* Quels termes techniques ... et qui sont les personnages ...

Compétence : restituer des savoirs techniques à propos du contexte - historique, littéraire ...- afin de mieux percevoir les enjeux du texte.

CT 1.1 : rédiger une synthèse où l’élève fait apparaître

CT 1.2 : rédiger une synthèse où l’élève montre qu’il est capable de situer une oeuvre dans son contexte politique, historique, idéologique ... en intégrant différents éléments vus au cours.

CT 1.3 : à partir de connaissances diverses, rédiger de façon créative et personnelle un texte dont la forme littéraire est imposée et qui répond aux exigences d’une communication de qualité (cohérence, argumentation, exactitude des faits ...)

La même compétence nous semble exercée dans l’ensemble du questionnaire 2.

Cette compétence terminale pourrait donc s’exprimer de la façon suivante :

Pour vous aider, voici les textes latins dans leur intégralité.

66 Tum Agrippina, sceleris olim certa et oblatae occasionis propera, nec ministrorum egens, de genere ueneni consultauit : ne repentino et praecipiti facinus proderetur ; si lentum et tabidum delegisset, ne admotus supremis Claudius, et dolo intellecto, ad amorem filii rediret. Exquisitum aliquid placebat, quod turbaret mentem et mortem differret. Deligitur artifex talium uocabulo Locusta, nuper ueneficii damnata et diu inter instrumenta regni habita. Eius mulieris ingenio paratum uirus, cuius minister e spadonibus fuit Halotus, inferre epulas et explorare gustu solitus.

67 Adeoque cuncta mox pernotuere, ut temporum illorum scriptores prodiderint infusum delectabili boleto uenenum, nec uim medicaminis statim intellectam, socordiane an Claudii uinolentia : simul soluta aluus subuenisse uidebatur. Igitur exterrita Agrippina, et, quando ultima timebantur, spreta praesentium inuidia, prouisam iam sibi Xenophontis medici conscientiam adhibet. Ille, tamquam nisus euomentis adiuuaret, pinnam rapido ueneno illitam faucibus eius demisisse creditur, haud ignarus summa scelera incipi cum periculo, peragi cum praemio.

Suétone (Caius Suetonius Tranquillus, 70-160) publie ses Vies des douze Césars après 122, alors que les Annales de Tacite, traitant de la même époque, étaient déjà parues en 115-116. Voyons comment Suétone nous raconte la mort de Claude.

Et veneno quidem occisum convenit ; ubi autem et per quem dato, discrepat. Quidam tradunt epulanti in arce cum sacerdotibus per Halotum spadonem praegustatorem ; alii domestico convivio per ipsam Agrippinam, quae boletum medicatum avidissimo ciborum talium optulerat. Etiam de subsequentibus diversa fama est. Multi statim hausto veneno obmutuisse aiunt excruciatumque doloribus nocte tota defecisse prope lucem. Nonnulli inter initia consopitum, deinde cibo affluente evomisse omnia, repetitumque toxico, incertum pultine addito, cum velut exhaustum refici cibo oporteret, an immisso per clystera, ut quasi abundantia laboranti etiam hoc genere egestionis subveniretur.

1. Relevez les mots ou expressions semblables entre ce texte de Suétone et le texte de Tacite, Annales, XII, 66-67 (en latin).

2. Quel(s) élément(s) Suétone ajoute-t-il par rapport au récit de Tacite ? Quel(s) élément(s) Suétone retranche-t-il ?

3. Selon vous, lequel de ces deux textes est le plus vivant ? Pourquoi ?

4. Dans le texte de Tacite, relevez les noms des personnages. Où apparaît le nom d’Agrippine ? A quel cas ? Où apparaît le nom de Claude ? Au chapitre 66, dans quel type de proposition se trouve-t-il ? A quel cas se trouve-t-il au chapitre 67 ? Que pouvez-vous en conclure ?

5. Dans le texte de Tacite, Agrippine agit avec rapidité. Prouvez-le par des éléments du texte (syntaxe, repères temporels, ...).

1 — Dans l’ensemble des deux textes ci-dessus, relève des exemples des structures demandées de la manière suivante :

affirmative

1 prop. principale

interrogative

1 prop. CDV d’un

verbe de perception

1 prop. CDV d’un

verbe déclaratif

1 prop. CDV d’un

verbe d’opinion

1 prop. CDV d’un

verbe de volonté

1 prop. interrogative

indirecte

1 prop. relative

1 prop. causale

2 — Sur base des textes ci-dessus, (Première Catilinaire, §1 et Pro Murena, §86) relie des passages d’une traduction littéraire (non vue en classe) à leur expression latine.

3 — Choisis une des citations suivantes. [Au lieu d’une citation, on peut prendre un extrait d’un autre auteur latin (texte et traduction), ou bien un passage d’un commentaire ou d’un ouvrage moderne.]

Explique-la brièvement et mets-la en rapport avec le cours, en appuyant chaque étape du raisonnement sur des segments de textes latins judicieusement choisis et traduits, sans oublier de donner ton avis personnel.

Roger NIMIER (1925-1962), Journées de lecture

dont l’intérêt doit primer tout le reste

sordide dans ses habits de deuil

un municipe de la plus haute antiquité

fidèle à mon devoir d’ami et de défenseur

…

L’exercice traditionnel de vérification grammaticale, de compréhension et de commentaires d’un texte d’auteurs étudié pendant le semestre ou l’année nous semble pouvoir être intégré assez facilement dans un exercice de découverte et de traduction d’un texte nouveau pour former ainsi une compétence terminale. En effet, plutôt que la restitution, on demanderait ainsi aux étudiants d’appliquer ses savoirs, ses savoir-faire et ses savoir-être à une série de situations nouvelles, mais semblables à celles qu’il a vécues Nous proposons ici un exemple de questionnaire qui nous parait répondre à ces exigences.

Le texte dont il s’agit est un extrait de Tacite, Annales, XV, 44. Il est fourni à l’élève, équipé d’une courte notice qui le présente, mais sans référence d’auteur ni d’oeuvre : nous verrons pourquoi dans la question de commentaires.

(Ergo) abolendo rumori Nero subdidit reos et quaesitissimis poenis adfecit quos, per flagitia inuisos, uulgos Christianos appellabat. Auctor nominis eius Christus, Tiberio imperitante, per procuratorem Pontium Pilatum supplicio adfectus erat ; repressaque in praesens exitiabilis superstitio rursum erumpebat, non modo per Iudaeam, originem ejus mali, sed per Urbem etiam, quo cuncta undique atrocia aut pudenda confluunt celebranturque.

Igitur primum correpti qui fatebantur, deinde indicio eorum, multitudo ingens, haud proinde in crimine incendii quam in odio humani generis conuicti sunt. Et pereuntibus addita ludibria ut ferarum tergis contecti, laniatu canum interirent, aut, crucibus adfixi atque flammati, ubi defecisset dies, in usum nocturni luminis urerentur.

Hortos suos ei spectaculo Nero obtulerat et circense ludicrum edebat, habitu aurigae permixtus plebi uel curriculo insistens. Unde quamquam aduersus sontes et nouissima exempla meritos miseratio oriebatur, tamquam non utilitate publica, sed in saeuitiam unius absumerentur.

1. Identifie les propositions relatives du texte en les notant de la manière suivante :

Antécédent pronom/adv. relatif sujet de la relative verbe de la relative

(eos) quos uulgos appellabat

…

…

inuisos quos acc. masc. pl. CDV appellabat

…

…

En relevant - des caractéristiques lexicales,

- le rythme des phrases et les procédés littéraires,

- le thème traité,

précise si ce texte aurait pu être écrit par - Cicéron,

- Sénèque,

- Tacite,

- Suétone

1. Parcours "poésie" en 5ème

Durée : une année scolaire

1er trimestre 

Histoire de la littérature latine, avec accent mis sur les poètes

•HORACE 

Introduction par le professeur à son époque, sa vie, son oeuvre, son statut social...

•OVIDE 

Le professeur annonce l’objectif final de juin (C.T.) :

Les élèves élaborent d’abord avec l’aide du professeur, puis personnellement,

•CICERON

Brève introduction sur Cicéron, son oeuvre et son époque (exposé)

Pro Archia  extraits latins éclairants sur le statut du poète Archias, décrit par Cicéron ( ! ! ! Cicéron est " partisan " !).Introduction à l’argumentation et à la logique formelle.

•OVIDE  fin de la cursive (texte, analyses et justifications) + étude du mythe

Travaux de groupe (+/- 2 élèves) 

(sujets choisis en fonction des goûts des élèves)

(Tous les élèves reçoivent le dossier complet de textes)

Chaque groupe doit fournir

Le professeur fournit à chaque groupe quelques textes de la littérature française, en rapport avec le/les texte(s) travaillé(s).

Les élèves doivent comparer à tous points de vue possibles le texte latin, les textes français fournis et des apports personnels (contemporains) de supports variés (peinture, chanson actuelle, roman actuel...), et éventuellement les textes d’Horace.

Ils doivent élaborer une synthèse écrite et orale du groupe sur le(s) sujet(s) dégagé(s)

•VIRGILE, Enéide, I, 1-11  II, 199-227  IV, 1-34  ...

Proposition d’autres textes en rapport avec le parcours : in Res Romanae, Bordas, 1993  n. 68  " Les poètes seuls confèrent l’immortalité "  n. 343  " L’orateur doit oser prendre des libertés avec les règles "  n. 347  " Homère est un poète pour l’orateur "  n. 405  " Pline fait l’éloge du poète Martial qui vient de mourir ".

•VERSIONS

Parcours  galerie de portraits (le philosophe, l’orateur, l’historien, le pédagogue, le scientifique, le politicien, le chrétien, ...)

Titre du bilan  " Rencontres poétiques "

Matériel à disposition  le dossier du parcours de textes, en latin ET le dossier personnel de l’élève au sujet du/des poète(s) francophone(s) contemporain(s).

Les élèves connaissent toutes les traductions (sauf celles d’Horace étudiées à Noël), analyses, commentaires, introductions... et leur tableau comparatif des poètes et des oeuvres étudiés.

Question  " Imagine un débat/dialogue entre un poète antique romain et un poète contemporain de ton choix. Dans ce texte, tu feras intervenir au moins deux des entrées de ton tableau comparatif étudié en classe. "

Conditions préalables à la réussite 

Relève dans ton dossier de textes au moins cinq passages importants (de deux phrases au min.) et au moins dix mots éclairants qui te permettront d’engager un débat de fond sur un thème qui soit rapproche les deux intervenants, soit les différencie. Les passages latins choisis doivent être traduits de manière précise et les mots clés doivent être analysés et justifiés complètement dans une première partie du bilan.

Ton texte sera éclairé conjointement par les textes vus par les introductions, les commentaires et les documents étudiés en classe.

7. les compétences terminales dans nos parcours

à propos du parcours "educatio"

Si nous reprenons le parcours "Educatio" proposé dans "Aperis", pages 21 à 29 et que nous le confrontons aux compétences terminales telles qu’exprimées dans le document interréseaux, il nous apparait que quatre des cinq compétences peuvent y être exercées.

I.Cela donne pour le 3ème degré :

1. Traduction = respecter la morphologie

la structure des phrases

la logique du texte

s’exprimer clairement en français

2.Réflexion = repérer toutes les idées-forces de l’ensemble du texte

dégager la structure de l’ensemble du texte

3.Comparaison = relever toutes les convergences et les divergences

respecter les limites du sujet

établir les liens logiques

4.Synthèse = définir et structurer le sujet

être complet et critique

pouvoir la communiquer à un groupe homologue

être créatif

II.En appliquant ce parcours au 2ème degré, si nous avons en vue les compétences terminales ci-dessus, il est indispensable de prévoir une compétence terminale intermédiaire :

(critère de dépassement : être créatif)

L’imagination des élèves fut étonnante. Après une première lecture du texte qu’ils avaient préparée, je leur ai dit que j’apporterais une caméra pour avoir un "souvenir" de leur travail. Leur réaction alors fut : "Donnez-nous encore un délai pour fignoler notre travail."

Le jour du tournage, ils étaient anxieux mais prêts.

Ce qui ressort d’abord à l’écoute et à la vision de la cassette, c’est la qualité de leur expression, claire et nette. Mais ce qui apparut surtout et qui était fort gratifiant pour le professeur, c’est leur synthèse et leur perspicacité à percevoir la pensée d’Horace.

Nous avons eu :

Ces élèves ont donc, à partir de l’étude de textes latins (= savoir), de la compréhension du contenu des odes et satires (= savoir-faire), utilisé et assimilé Horace.